U5S15 - Portafolio electrónico como estrategia de evaluación

El portafolio electrónico como estrategia de evaluación.

Según Capistrán (2018) el portafolio electrónico como una estrategia de evaluación, se entiende como una recolección intencional, cronológica y sistemática de un conjunto de evidencias relacionadas con objetivos educativos específicos y predeterminados, que reflejan el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiantado. Dichas evidencias deben estar representadas por archivos y recursos digitales que deben ir acompañadas de comentarios y reflexiones tanto por parte del alumnado como del profesorado.

Como características principales del portafolio electrónico es de suma importancia mencionar que es una muestra del crecimiento progresivo de los logros obtenidos por cada uno de los alumnos en relación con un programa establecido, que implica reflexionar, analizar, valorar, revisar y evaluar los objetivos planteados. Dichos procesos permiten llevar a cabo un proceso de autoevaluación/evaluación longitudinal y, sobre todo, basada en el proceso y no solamente en el producto (Capistrán, 2018).

Cortés, Pinto y Atrio (2015) indican que los términos portafolio digital, portafolio electrónico y E-portafolio, son conceptos diferentes entre sí, pero en la actualidad se utilizan en el contexto educativo para denominar al portafolio de aprendizaje dispuesto por medio de la red que representa una selección de trabajos, desarrollados tanto por los estudiantes con productos derivados de su formación como por los docentes como un espacio digital para compartir sus reflexiones y experiencias frente al acto educativo. Asimismo, señalan que un portafolio ya sea físico o digital, es una herramienta en educación que compromete al docente y al estudiante en el acto de enseñar y aprender, que evidencia experiencias formativas, y crea identidad, gracias a una construcción orientada estratégicamente desde la planeación, evaluación y reflexión de los procesos de enseñanza aprendizaje  que refleja los intereses y competencias del autor.

Es necesario señalar que un E-portafolio se constituye de una recopilación de trabajos presentados durante un proceso de formación, que promueve la construcción de conocimiento y contiene evidencias de actividades desarrolladas y reflexiones del autor sobre su proceso de aprendizaje; el cual incluye una mirada reflexiva para comprender el proceso de enseñanza aprendizaje, favoreciendo la evaluación formativa, ya que permite reconocer las habilidades y destrezas de cada uno de los participantes. Por lo tanto, el E-portafolio se considera como una herramienta de naturaleza construccionista que promueve el aprendizaje activo orientado al desarrollo de las competencias en tecnología educativa,  debido a que representa una manera activa de aprendizaje según el cual el individuo aprende en la medida que construye objetos para pensar, los comparte y mejora a través de la retroalimentación del docente y el grupo, promoviendo el desarrollo del estudiante (Cortés, Pinto y Atrio, 2015).

la Universidad de Jaén, España, con la finalidad de mostrar las ventajas e inconvenientes de los e-portafolios como método evaluativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aplicándolo en diferentes carreras de la Universidad. 

De dicha investigación se desprenden a manera de conclusiones una serie de ventajas para ambos actores del proceso:

Ventajas para el alumno

• Organización del trabajo. Desde el inicio del curso conoce las actividades que debe realizar y cuál será la puntuación máxima que podrá obtener en cada una de ellas. 
• Aumento de la capacidad de reflexión, síntesis y utilización con fluidez de un buen lenguaje científico, tanto oral como escrito, siendo riguroso en las explicaciones de cualquier proceso dentro de la asignatura. 
• Al ejercer el profesor como director de sus trabajos, en todo momento sabe cual es su situación en cuanto a competencias adquiridas y donde debe aumentar sus esfuerzos para terminar con éxito.
•  Aumento de la capacidad de aplicar los conocimientos, métodos y herramientas vistos en las asignaturas a situaciones y problemas concretos del área de la Estadística e Investigación Operativa aplicada. 
• Aumento de la calificación final. Esta suma de actividades dirigidas por el profesor no deja al alumno interesado que abandone ni que se desoriente en cuanto a qué hacer para completar su formación. 
• Mayor seguridad. La calificación final no depende de un único examen, sino de las notas obtenidas en las distintas actividades propuestas por el profesor a lo largo del curso. Estas notas se van entregando durante el curso, pudiendo reflexionar tanto el alumno como el profesor sobre los resultados obtenidos.

Ventajas para el profesor

• Mayor seguimiento de los conocimientos adquiridos por el alumno.
• Mayor logro de los objetivos marcados por el Espacio Europeo de Educación Superior. 
• Mayor satisfacción en la labor docente. En general, el alumno recibe con aceptación las actividades propuestas por el profesor. 
• Mayor diálogo entre profesor y alumno. Lo que lleva un continuo proceso de mejora.

Por tanto, el e-portafolio es más que una herramienta, implica un proceso de evaluación formativa, es  “una estrategia que va a facilitar una mayor comprensión de los procesos de aprendizaje de los alumnos, así como una oportunidad para éstos de efectuar un aprendizaje más reflexivo, autónomo y participativo” (Martínez, citado en Frías et al., 2017,p.3)

El uso de los portafolios ha transcendido al formato digital, esta práctica de evaluación formativa ha migrado al e-learning bajo el concepto de portafolios digitales o simplemente denominados e-portafolios.

Los e-portafolios conservan sus características de origen; al ser una recopilación de los mejores trabajos presentados durante un proceso de formación, con la intención de promover la construcción de conocimiento a través de evidencias sobre el diagnóstico, el desarrollo, las reflexiones y los avances  mostrados durante todo el proceso de aprendizaje (Cabero, et al.,  2014). En este sentido, es primordial entender que no se trata solo de un almacén cronológico de evidencias de trabajo, éstas deben dar muestra de una evaluación formativa, que debido a las actividades de retroalimentación  oportuna y certera, el alumno logra analizar, reflexionar y mejorar. De esta manera, tanto tutor como alumno se vuelven partícipes del proceso evaluativo, detectan limitantes y fortalezas y trabajan sobre ellas.

Las ventajas de los portafolios digitales están condicionadas, según Cortés et al. (2015) por los usos que hagan los individuos de las TIC, por lo que es necesario el desarrollo de competencias digitales desde la visión del modelo espiral de competencias TIC TAC TEP. Esto debido a que no basta con usar las TIC, si estas no dotan al alumno de la capacidad para aprender a través de ellas, para posteriormente utilizar ese aprendizaje para habilidades de orden superior como crear, innovar, proponer o colaborar.

Otra característica que vale la pena referir es su temporalidad pues no se limitan a una clase, un curso o un semestre, su vigencia depende de la finalidad de su origen o incluso ser actualizado constantemente, depurado y mejorado, a fin de ser una carta de presentación que trascienda del área académica al área laboral y profesional. De igual forma, un portafolio puede ser individual, grupal, por proyecto y evaluarse bajo esta misma organización.

Actualmente su auge es tal, que existen diversas herramientas en la web que ayudan tanto al docente como al profesor en su diseño, administración y  organización, algunos ejemplos son: Blogger, WorPress Site de Google, Wikispaces, Dokuwiki y Eduportafolio.

En conclusión un e-portafolio es una herramienta de la evaluación formativa para programas académicos de corte constructivista, que promueven metodologías activas basadas en el alumno, capaces de generar el tipo de actividades propicias para ser contenidas y enriquecer un e- portafolio.

Evaluar un e-portafolio

Para cumplir con lo que se espera sea un e-portafolio, García y Rojas (2018) recomiendan que el docente realice la evaluación del e-portafolio en las siguientes fases:

1.      Una evaluación inicial que se basa en la observación y comentario de los distintos elementos que constituyen el portafolio, donde se le sugiere al alumno como superar o mejorar su organización y materiales.  

2.      Una segunda evaluación donde se revisa si están presentes los elementos que permiten adquirir y desarrollar las competencias definidas en el programa del curso, asignatura o módulo considerando criterios para la evaluación de acuerdo con las características y naturaleza de lo solicitado.

3.      Y una tercera evaluación del portafolio de trabajo del estudiante que se refiere a su evaluación global, es decir, al portafolio completo o terminado, aunque cabe aclarar que esta evaluación es formativa o de proceso, porque el estudiante tiene la posibilidad de mejorar su trabajo en base a esta evaluación, lo que se constituye en una retroalimentación directa y motivadora para los trabajos que realice a futuro.

Según Cortés et al. (2015) el e-portafolio permite tener “una mirada reflexiva para comprender el proceso de enseñanza aprendizaje y favorece la evaluación formativa, ya que permite reconocer las habilidades y destrezas de los participantes” (p. 37).  Esto lo describe de este modo porque el e-portafolio posibilita que se formen expedientes que adjunten trabajos relevantes del estudiante, lo que facilita generar un registro de evolución de aprendizaje del mismo, es decir, favorece la visión clara de cada uno de los productos importantes realizados por un alumno en un curso determinado que será de utilidad para el docente y la evaluación global que realice.

Finalidades del e-portafolio

Acorde con Domínguez et al. (2014) el e-portafolio puede emplearse con fines distintos, los cuales se enuncian a continuación:

E-portafolio de evaluación: favorece la valoración de criterios concretos de una serie de productos.

E-portafolio de aprendizaje: otorga información sobre el progreso en los objetivos de aprendizaje del estudiante, en este se incorporan reflexiones y autoevaluaciones del alumno y del docente.

E-portafolio de demostración de las mejores prácticas: se seleccionan productos concretos para dar información de logros a audiencias (inspecciones de autoridades educativas mayormente).

E-portafolio de transición: conglomera evidencias y registros que son de utilidad en periodos transitivos, es decir, cuando el estudiante pase de un grado o nivel académico a otro.

 Según Cabero et al. (2012) describen que los e-portafolios al ser implementados en plataformas de cursos en línea tienen la propiedad de otorgar soporte al progreso de contenidos, esto es así porque los estudiantes tienen la facilidad de rememorar actividades anteriores y observar la retroalimentación de los docentes y a su vez el profesor cuenta con un expediente que se actualiza en tiempo real de los productos relevantes de cada uno de los alumnos, lo que le permite observar con claridad la evolución de estos.

Con base a todo lo anterior expuesto, se discierne que el uso del e-portafolio es favorable tanto para el estudiante, como para el docente y la institución, porque facilita el almacenamiento puntual e inteligente de diversidad de productos, los cuales conforman una carpeta de evidencias en si misma que favorece a la enseñanza y el aprendizaje para lograr una educación de calidad.

¿Cómo crear un portafolio en Moodle y en Eduportafolio?

Referencias

Cabero, J., López, E. y Llorente, M. (2012). E-portafolio universitario como instrumento didáctico 2.0 para la reflexión, evaluación e investigación de la práctica educativa en el espacio europeo de educación superior. VEsC, (4), 27-45 https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/1886

Cabero, J.; López, E. & Jaén, A. (2014). Los portafolios educativos virtuales en las aulas universitarias. Instrumentos didácticos para la innovación docente y la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Enseñanza &Teaching, 31, 43-70. Disponible en: https://idus.us.es/handle/11441/16424

Capistrán, R. (2018). El portafolio electrónico como instrumento de evaluación y como estrategia de autorregulación en la formación de profesionales en música. Revista Educación, 42(2), 1-19. DOI: https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/25937

Cortés, O., Pinto, A. y Atrio, S. (2015). E-portafolio como herramienta construccionista del aprendizaje activo en tecnología educativa. Revista Lasallista de Investigación, 12(2), 36-44. Disponible en:https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=69542291005

Domínguez, S., García, M., Palau, R. y Taberna, J. (2014). Uso del e-portafolio en la formación: el portafolio integral. Revista del Congreso Internacional de docencia universitaria e innovación, (2), 1-8. https://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2117/27850/dom_gar_pal_tab_uso%20del%20e-portafolio.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Frías, M., Castillo-Gutiérrez, S., Fernández-Pascual, R. Y Estudillo, M. (2008) Ventajas e inconvenientes del portafolios en Estadística e Investigación Operativa. Iniciación a la Investigación. Universidad de Jaén. Disponible en: https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ininv/article/view/293

García, J. y Rojas, M. (2018). El portafolio de evidencias del alumno: una estrategia didáctica de enseñanza-aprendizaje favorecedora de la evaluación clínica. Voces de la Educación. 3(6). Pp. 177-190 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6521977

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U4S14 - Herramientas para la creación de exámenes

Herramientas para crear exámenes que han sido mayormente utilizadas debido a sus beneficios,  innovación, eficacia y su fácil acceso.

1.      Formulario Google

2.      Think exam

3.      Easy LM

4.      ProProfs

5.      ClassMarker

Formulario Google

¿Cómo se utiliza la herramienta?

El Formulario Google es uno de los servicios gratuitos que ofrece Google y está encaminado a la elaboración de forma intuitiva, rápida y sencilla de formularios, cuestionarios y otros instrumentos similares para recolectar información on-line de forma personalizada o anónima. Para acceder a esta aplicación solo se requiere de una cuenta de Gmail que es gratuita y donde el usuario puede diseñar directamente por medio de una aplicación web (García, 2018).

Ventajas

En minutos se pueden crear encuestas, formularios para dar una clase o para preguntar a través de cuestionarios o evaluaciones autocalificables a los estudiantes.

Para empezar a usarlos, solo se necesita una cuenta de Google, la misma con la que se accede a Gmail, YouTube o Google Drive.

La interfaz es muy fácil de usar. Cualquier usuario con conocimiento promedio de la computadora puede crear formularios y desplegarlos.

El asistente es simple de usar. La interfaz permite arrastrar y soltar elementos de formulario y organizarlos en función de acciones o eventos.

El diseño permite elegir entre una paleta de colores, así como imágenes propias a modo de fondo.

Los formularios se integran con las hojas de cálculo de Google lo que permite acceder a una vista de hoja de cálculo de los datos recopilados que facilita el análisis.

La configuración general de los formularios o encuestas permite recopilar las direcciones de correo que recibirán el formulario y limitar las respuestas, que quienes respondan puedan ver gráficos de resumen y una barra de progreso, entre otros.

Esta herramienta permite ver cómo quedará la encuesta antes de enviarla a los destinatarios.

Se puede enviar el formulario por correo electrónico, integrarlo en una página web o enviar el enlace vía redes sociales o cualquier otro medio.

Permite preguntas y respuestas ilimitadas sin ningún costo, mientras que otras alternativas requieren un pago basado en la audiencia y la cantidad de preguntas.

Desventajas

La personalización de diseño para el formulario es limitada. Solo los usuarios más avanzados pueden cambiar el diseño para usar la herramienta con una mayor cantidad de propósitos.

Es necesario tener internet para poder usar esta herramienta.

Su manejo podría no ser seguro si el usuario no crea una buena contraseña y la protege, o si el usuario se equivoca intentando compartir archivos con su grupo, y los hace accesible a todo público.

Existen ciertas limitaciones relativas a las capacidades que la herramienta acepta según el formato del documento: para textos, hasta 500 Kb; imágenes, hasta 2 Mb; y para hojas de cálculo hasta 256 celdas o 40 hojas.

¿Por qué es una de las mejoras herramientas para la evaluación?

• Al alcance de todos. En una aplicación totalmente gratis y de utilización intuitiva.
• Recibe las respuestas en seguida. Recolección de información en tiempo real.
• Evaluaciones con estilo. Se pueden seleccionar temas preparados o, al utilizar fotos o logotipos, la aplicación sugerirá los colores que mejor combinen para crear un formulario original.
• Pregunta de tipo múltiple. Diversas opciones de preguntas, desde las de tipo test hasta las listas desplegables con una escala numérica. Permite añadir imágenes y videos de YouTube o utilizar ramificación de páginas y las preguntas filtro.
• Crea o responde estés donde estés. Tiene un diseño adaptativo, por lo que es muy fácil hacer, modificar y contestar formularios en pantallas de todos los tamaños.
• Organizado y analizado. Las respuestas se recopilan de forma automática y ordenada, con gráficos y datos de las respuestas en tiempo real. Además, los datos recolectados se pueden examinar en Hojas de cálculo.
• Crea en equipo. Pueden asignarse múltiples colaboradores para permitir que cualquiera (amigos, compañeros de clase, o compañeros de trabajo) creen formularios entre todos, trabajando al mismo tiempo.

ClassMarker

Para Odendaal (2017) ClassMarker es una herramienta en línea gratuita, que permite desarrollar varias opciones de configuración de preguntas, proporciona resultados instantáneos de las pruebas, además de comentarios después de que se completó la prueba. El utilizar este programa brinda la oportunidad de realizar exámenes regulares de clase y de revisión, ya que elimina la carga de tener que calificar. Su uso es para realizar pruebas, donde los alumnos deben iniciar sesión en el sitio web y la prueba se realiza en línea, ya sea a través de una computadora o un teléfono inteligente; asimismo, en caso que la cantidad de computadoras o teléfonos sea limitada, el maestro puede crear números de inicio de sesión individuales para cada alumno, el cual permite turnarse para completar la prueba utilizando el mismo dispositivo. En este medio, se pueden cargar fotos, dibujos animados o recortes de documentos en diversos formatos.

ClassMarker (s.f.) se autodenomina como la mejor herramienta de cuestionarios para empresas y educación, y señala las diversas:

Ventajas

• Es una herramienta gratuita
• No utiliza ningún software de instalación
• Los resultados de la prueba están disponibles directamente después de que se completa la prueba y se pueden ordenar alfabéticamente o por la calificación obtenida. 
• Los resultados también se pueden exportar a una hoja de cálculo de Excel.
• Permite a los candidatos ver el resultado por pregunta y ver la respuesta correcta y donde se proporcionó una respuesta incorrecta.

Desventajas

• La versión gratuita de ClassMarker no permite a los usuarios cargar
• Su uso puede ser algo complicado
• Existen ciertas limitaciones en la cuenta gratuita
• Particularidades que la hacen la mejor herramienta de evaluación en línea.

ClassMarker puede personalizar la configuración de la prueba a las necesidades específicas, como pueden ser, disponibilidad de fecha y hora, límite de tiempo, el número de intentos permitidos, permitir mostrar (o no) comentarios del instructor durante y/o después de la finalización de la prueba, si las preguntas se mostrarán en orden aleatorio, establecer la nota de aprobado. Es compatible con los principales sistemas operativos, entre los que se incluyen Windows, Macintosh, Linux, Chrome OS /Chromebook y también funciona en dispositivos inteligentes como iPhone, iPod touch, iPad y tabletas similares y Android

ProProfs

ProProfs Quiz Maker es una herramienta de creación de cuestionarios en línea que permite la creación y el intercambio de cuestionarios divertidos e interactivos. Es el software gratuito de creación de cuestionarios confiable, también es amigable e inductivo para educadores, formadores, instituciones educativas y empresas.

Es una herramienta que le permite crear diferentes tipos de exámenes. Es un programa que te permite fácilmente pruebas y exámenes que se deleitan con ProProfs Quiz Maker. Cree un cuestionario desde cero o use la biblioteca ProProfs con más de 100k cuestionarios personalizables y más de 1,000,000 de preguntas listas para usar. Cree cuestionarios , cuestionarios de personalidad o encuestas seleccionando entre más de 15 tipos de preguntas. Agrega imágenes, presentaciones y videos a tu cuestionario. Acceso a Proprofs. Es una herramienta que te permite hacer preguntas a tus estudiantes o recopilar otros tipos de información de forma fácil y eficiente.

ProProfs Online Teaching Software puede ayudarte a que el aprendizaje sea divertido y atractivo con multimedia y cuestionarios. Puedes usarlo para crear aulas en línea, centralizar tareas y optimizar las evaluaciones de los estudiantes.Puedes crear rutas de aprendizaje personalizadas, realizar un seguimiento del progreso de los alumnos, evaluar la retención de conocimientos, automatizar la calificación, proporcionar comentarios instantáneos y más.

Esta plataforma de enseñanza en línea proporciona informes detallados sobre el rendimiento de los alumnos, incluidas comparaciones con pruebas anteriores. Como le permite aleatorizar preguntas y mezclar respuestas para evitar trampas, es excelente para pruebas, exámenes y evaluaciones en línea.

ProProfs Virtual Classroom Software es un LMS multipropósito que puedes utilizar para configurar aulas virtuales y ofrecer experiencias de aprendizaje atractivas. Puedes crear cursos y exámenes en línea públicos o privados y enriquecerlos con cuestionarios, encuestas, videos y presentaciones para una mejor retención de conocimientos. Hay más de 100 cursos personalizables para elegir, pero también puedes realizarlos sin una plantilla.

Rutas de aprendizaje, paquetes de cursos, foros de discusión, chat en vivo, recordatorios, anuncios, preguntas frecuentes, manuales y un centro de ayuda las 24 horas del día, los 7 días de la semana son solo algunas de las funciones que puede disfrutar. Los informes y análisis avanzados de la plataforma para realizar un seguimiento del rendimiento y la participación son muy útiles para mejorar la calidad de su enseñanza y curso.

Referencia.

García, F. (2018). Aplicación de tics (formularios on-line) como metodología docente activa en estudios de postgrado. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 3(1), 199-208. https://www.redalyc.org/jatsRepo/3498/349856428020/349856428020.pdf

Leyva, H., Pérez, M. y Pérez, S. (2018). Google Forms en la evaluación diagnóstica como apoyo en las actividades docentes. Caso con estudiantes de la Licenciatura en Turismo / Google Forms in the diagnostic evaluation as support in the teaching activities. Case Students Bachelor of Tourism. RIDE Revista Iberoamericana Para La Investigación Y El Desarrollo Educativo, 9(17), 84 - 111. https://doi.org/10.23913/ride.v9i17.374

Vallejo, A. (2020). Las 11 mejores plataformas para la enseñanza en línea durante COVID-19. Disponible en : https://www.antoniovchanal.com/las-11-mejores-plataformas-para-la-ensenanza-en-linea-durante-covid-19/

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U4S13 - La evaluación en la teleformación

La evaluación en la teleformación y herramientas para la creación de exámenes

Actualmente al hablar de teleformación se recurre a diversos sinónimos, pero todos ellos podemos sintetizarlos en un aprendizaje electrónico; producto de un medio tecnológico-digital. A su alrededor se han generado importantes expectativas de carácter pedagógico, social, económico, asociado a la calidad educativa, la innovación y la ubicuidad. Lo que ha generado la necesidad de desarrollar la evaluación adecuada para este tipo de enseñanza/aprendizaje.

La evaluación en la teleformación o se presenta como un tema preocupante,  puesto que se requiere asumir un enfoque global de la evaluación del rendimiento académico. El programa de formación, además de especificar objetivos, contenidos, actividades y demás segmentos de la curricula, debe desarrollar un plan de evaluación que permita al docente tener un panorama claro de los momentos de evaluación, la finalidad y el tipo de evaluación que se requiere para dar seguimiento y acompañamiento al alumnado.

Bo et al. (1999) señalan que la mayor parte de los esfuerzos sobre evaluación del rendimiento se centra en el desarrollo de herramientas informáticas, ya sean propias de un determinado sistema o centro de formación o de autoría. Por tanto, los planteamientos en que se sustentan están desligados del programa de formación académico, por lo que dejan al margen la dimensión formativa y global del proceso de evaluación.

Los cursos masivos abiertos MOOCS y la proliferación de plataformas LMS de código libre han logrado llegar a una cantidad inmensa e inclusive simultánea de estudiantes. En el 2020 los MOOC sumaron un tercio de su matrícula hasta llegar a 180 millones en todo el mundo (IBL News, 2021). Esta alta demanda desencadena una evaluación meramente de carácter sumativo, enfocada en la recepción y revisión somera de productos, con la intención de dar evidencia de trabajo realizado y justificar si el alumno ha acreditado o no el curso.

De esta manera, el tutor hace uso de instrumentos de evaluación de índole genérica como lo son: rúbricas, lista de cotejo o escalas estimativas,  a fin de dar revisión a una gran cantidad de productos. Que si bien son útiles, no son específicas para el objetivo de enseñanza en particular, ni para las condiciones y el tipo de alumnado. Desde este panorama, es importante señalar que en el ámbito académico se empieza a potenciar la denominada evaluación orientada al aprendizaje, término acuñado por Carless en el 2003 y que es reivindicado por autores, así como la e-evaluación orientada al e-aprendizaje cuando nos situamos en contextos virtuales de aprendizaje (Rodríguez et al., 2009).

Esta evaluación orientada al aprendizaje involucra la participación activa de los estudiantes, la proalimentación y las tareas auténticas, que ayudan a asumir procesos participativos y colaborativos de evaluación que se apoyan en una concepción abierta, flexible y compartida del conocimiento (Keppell citado por Ibarra et al. 2010). Esta atención en las estrategias de evaluación donde se promueve y maximiza las oportunidades de aprendizaje, en contraposición a la validación del aprendizaje por medio de instrumentos o herramientas evaluativas como ocurre frecuentemente.

Este tipo de evaluación es considerado un constructo teórico; tiene sus fundamentos en la noción de alineamiento constructivista, en la evaluación sostenible y la retroalimentación prospectiva, y se presenta como un gran candidato para evaluar el e-learning. A fin de brindar información gráfica se adjunta La figura I.Marco conceptual e la evaluación orientada al aprendizaje presentado por Ibarra et al. (2010).

Cuando se habla de la evaluación en el e-learning muchas veces se aborda desde la perspectiva del proceso enseñanza-aprendizaje o de los programas y no del aprendizaje en sí, pero los docentes son los primeros en mostrar su interés y plantean los siguientes cinco aspectos importantes para evaluar el aprendizaje (Restrepo et al, 2009):

1. Para qué se evalúa o qué se desprende de la evaluación.
2. Qué se evalúa.
3. Cómo o con qué se evalúa. Esto comprende la técnicas o instrumentos, software evaluativo o aplicaciones tecnológicas en evaluación del aprendizaje en línea, aprendizaje acción y feedback o realimentación.
4. Cuándo se evalúa. Ya sea como evaluación diagnóstica, formativa o continua y evaluación sumativa o de resultados.
5. Quién evalúa. Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Algo que es de llamar la atención es que desde el origen del e-learning no se le ha dado la debida importancia al proceso de evaluación del aprendizaje. Pero se aboga por la promoción de la creatividad, la reflexión y la producción como indicadores de calidad de los resultados del e-learning.

Para Sonwalkar (como se cita en Restrepo et al. 2009), la efectividad pedagógica de un curso virtual es el resultado de la sumatoria de tres componentes:

1. El estilo de aprendizaje. Memorización, incidental, inductivo, deductivo, por descubrimiento, entre otros.
2. Los medios. Texto, gráfico, audio, video, simulación, entre otros.
3. Interactividad. Revisión, correo y discusión.

Y las evaluaciones deben contemplar estos tres puntos. Algunos esquemas de evaluación, como el aprendizaje-acción que implementa el constructivismo evaluativo, están orientados a que el estudiante fije sus propias metas de aprendizaje que se relacionen con su vida cotidiana, es decir, que puedan evaluar el aprendizaje basado en cómo lo aplican a su actividad en la vida diaria. De esta forma el estudiante se ve motivado a resolver problemáticas aplicando conocimientos obtenidos. Evaluar actitudes es otro aspecto importante en la educación virtual para promover un mejor desarrollo académico y profesional.

En cuanto a las herramientas, no basta centrarse en el desarrollo tecnológico, sino en la relación entre lo que se evalúa, lo que se aprende y cómo se aplicará lo aprendido; y esta relación es la que rige los recursos lógicos, metodológicos, pedagógicos, didácticos, administrativo-académicos y tecnológicos, con los que se puede evaluar el aprendizaje.

En lo que se refiere a la evaluación orientada al aprendizaje, Rodríguez e Ibarrra (como se cita en Rodríguez et al., 2018) refieren que esta se caracteriza por los siguientes retos:

• Debe existir una participación de los estudiantes tanto en la autoevaluación como en la evaluación entre iguales:
• Las tareas para evaluar deben ser de calidad, auténticas y retadoras;
• Considerar la proalimentación como un medio para dale al estudiante información útil hacia un aprendizaje sostenible;
• Tener presencia de la tecnología de forma transversal en todo el proceso.

La intención de este tipo de evaluación es buscar no solo la participación, sino la responsabilidad del estudiante para promover el aprendizaje continuo durante toda la vida; que el estudiante se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje de forma autorregulada. Además, llegar al proceso de evaluación, le permite al estudiante desarrollar competencias básicas como lo son: aplicación de conocimientos, argumentación, resolución de problemas, analizar información, comunicación, aprendizaje autónomo, sentido ético, creatividad, trabajo en equipo y la propia evaluación.

La teleformación irrumpe en el mundo de la formación como método que ha sido abierto, para la educación a distancia, por las aportaciones de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Las aulas virtuales de la teleformación se acercan sustancialmente a las aulas presenciales, si bien conllevan diversos elementos que resultan clave tanto para el diseño de los programas como para su desarrollo (Jornet, 2000).

     Es conveniente considerar diversos elementos de evaluación, tanto para el diseño de los programas como para su desarrollo e implementación: Un aspecto clave a tener en cuenta previamente al diseño de un Programa de teleformación es el análisis del grado de eficacia con que puede desarrollarse el programa mediante esta modalidad. El impacto de la formación es en la mayor parte de los casos la referencia clave. Ciertamente, la utilidad de la formación constituye en definitiva su razón de ser. Jornet (2000).

     La educación evolucionó al grado que los docentes necesitan conocer las nuevas herramientas educativas que proporciona la red, tales como los portafolios electrónicos, los exámenes en línea, las wikis, los webquest, entre otros. Existe infinidad de herramientas, con ventajas como el fácil diseño, uso libre, la sencillez para incrustar en otros contextos y sobre todo la versatilidad del aprendizaje. Saenz-Rangel (2018).

    Y como menciona el compañero Joan Rodríguez, en su presentación (PPT), en sistemas teleformativos los criterios no son precisamente los mismos a un medio presencial, las diferencias más remarcables son las siguientes: están orientados a trabajo con medios y recursos tecnológicos; buscan marcar pautas de interacción con herramientas digitales, describen habilidades a desarrollar por el estudiante que fortalecen su autonomía (componente necesario en educación a distancia) (López, 2008).

     En la misma presentación de Joan Rodríguez, menciona que, según Tobón (2008) si la evaluación se piensa realizar basada en competencias, sin importar si se trata de una modalidad presencial, mixta o en línea, requiere tener en cuenta la valoración de los tres tipos de competencias que se exponen a continuación:

•Competencias básicas: se refieren a las aptitudes fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en el ámbito laboral.

•Competencias genéricas: hace alusión a competencias comunes de uno o varias profesiones u oficios.

•Competencias específicas: alude a competencias concretas de una sola área de trabajo.

Evaluar en el e-learning

Para evaluar a los alumnos en el e-learning, es necesario valorar el desempeño de un alumno en un curso en línea, que implica tener un plan de evaluación donde se tengan claros los objetivos de aprendizaje, tanto el docente como los alumnos, las técnicas (estrategias para recoger datos), los medios (pruebas o evidencias) e instrumentos  (herramientas para valorar el aprendizaje)

De las comúnmente conocidas evaluación sumativa y formativa, destaca la denominada  evaluación sostenible, no es un método, ni una técnica, es una forma de pensar sobre todos y cada uno de los aspectos de la evaluación (Boud, citado en Ibarra et al., 2012). Se trata de permitir que los estudiantes den respuesta a sus necesidades presentes sin comprometer las habilidades necesarias para sus respuestas futuras.

• Poner la evaluación en los mismos contextos en los que los encontrará en su vida laboral
• Preparar a los estudiantes para aprender a aprender. 
• Evaluar no para controlar, evaluar exige analizar, tomar soluciones, proponer, justificar, es decir ir formando a los alumnos como evaluadores de su propio proceso de aprendizaje.

Evaluar el aprendizaje adquirido por un estudiante va de la mano de la calidad del curso en línea, evaluar requiere de un plan de evaluación, que incluya la metodología, técnicas, medios e instrumentos de evaluación, pero además y sobre todo, lograr la participación activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje, generar una evaluación formativa que permita aprender del error, aprender a ser crítico y valorar tanto su trabajo como el de sus compañeros, es decir, inclinarnos hacia a la evaluación sostenible.

 

Referencia

Bo, R., Sáez, A. y Benlloch, C. (1999). Sistemas de evaluación de contenidos en teleformación: El proyecto CFV. Relieve, 5(2), 2. Disponible en http://www.uv.es/RELIEVE/v5n2/RELIEVEv5n1_2.htm

Ibarra, M., Rodríguez, G. Y Gómez, M. (2012) La evaluación entre iguales: beneficios y estrategias para su práctica en la universidad. Revista de Educación, 359. Disponible en: http://www.revistaeducacion.educacion.es/doi/359_092.pdf

IBL News, (20 de enero del 20221) Los MOOC se disparan debido a la pandemia: más de 180 millones de estudiantes y contando. Recuperado de https://iblnews.es/los-moocs-se-disparan-debido-a-la-pandemia-de-mas-de-180-millones-de-estudiantes-y-contando/

Jornet, J. M., & Suárez, J. M. (2000). Diseño y evaluación de programas de teleformación.

          http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:1485/n04jornetVE00.pdf 

López, E. (2008). Análisis de los modelos didácticos y estrategias de enseñanza en teleformación: diseño y experimentación de un instrumento de evaluación de las estrategias de enseñanza de cursos telemáticos de formación universitaria. [tesis doctoral, Universidad de Sevilla]. Depósito de Investigación Universidad de Sevilla. dhttps://idus.us.es/handle/11441/58024;jsessionid=3BBF8A0E51078AADBEF62A4F4FF1FF48?

Restrepo, B., Román, C. y Londoño, E. (2009). La evaluación de aprendizajes en e-learning en la educación superior. A Propósito de un estudio sobre la cuestión. Revista Virtual Universidad Católica del Norte,  (28),1-32. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194214468002

Rodríguez, G., Ibarra, M. y Cubero, J. (2018). COMPETENCIAS BÁSICAS RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN. UN ESTUDIO SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. Educación XX1, 21(1),181-207. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70653466009

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Tobón, S. (2008). Formación Basada en Competencias. Ecoe. https://www.uv.mx/psicologia/files/2015/07/Tobon-S.-Formacion-basada-en-competencias.pdf

 

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U4S12 - El uso de la teleformación en el método de proyectos

El ABP en teleformación

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP ) es una metodología de aprendizaje en la que los estudiantes adquieren un rol activo y se favorece la motivación académica. El método consiste en la realización de un proyecto habitualmente en grupo. Ese proyecto ha sido analizado previamente por el profesor para asegurarse de que el alumno tiene todo lo necesario para resolverlo, y que en su resolución desarrollará todas las destrezas que se desea. En este foro participaremos de forma colaborativa para dar respuesta a la pregunta detonadoras que se presentan a continuación:

Dentro de los Entornos Virtuales de Aprendizaje EVA se encuentran diversas limitantes en el proceso de enseñanza, derivadas precisamente del distanciamiento geográfico y temporal.  El Aprendizaje basado en Proyectos ABP se presenta como una alternativa  no solo en la educación presencial, sino también en la modalidad a distancia, en donde se logra magnificar sus efectos al potenciarlos mediante el uso de las TIC, especialmente del Internet.

Durante la vida estudiantil se adoptan diversos enfoques para el aprendizaje. Proceso que está condicionado por factores tanto personales como contextuales, justo en este contexto es donde interviene la educación a distancia los EVA y ABP; en las oportunidades educativas que tiene lugar a partir de las estrategias que despliega el docente como proceso de enseñanza-aprendizaje. Las investigaciones realizadas en diferentes contextos sostienen la existencia de formas de abordar el aprendizaje, las cuales resultan coherentes con las características propias de los individuos. Según la clasificación de Biggs es posible identificar tres enfoques diferenciados como superficial, profundo y basado en el rendimiento o logro. La elección de uno u otro depende tanto de características personales e individuales como de factores contextuales e instruccionales (Aguado, 2013).

Los estudios actuales indican que si bien existen resultados positivos del ABP en Universidades en modalidad presencial  (Benito, et al.,2018) existe escasas investigaciones que se ajusten a la modalidad a distancia en EVA. Asimismo, en las líneas de investigación alusivas al trabajo colaborativo no se profundiza en los procesos de planificación de los proyectos ni en el rol del alumno como constructor de su propio aprendizaje. No se visibilizan las formas particulares en que se expresan los enfoques de aprendizaje que adoptan los estudiantes para abordar los contenidos. Por lo que recientes investigaciones pretenden precisamente describir y analizar la relación que existe entre el ABP en EVA y el tipo de enfoque que el alumno logra dar a su proceso de aprendizaje, es decir; si los resultados arrojan solamente un enfoque superficial o son capaces de alcanzar adoptar un enfoque profundo en sus aprendizajes.

La imagen adjunta (Hernando,2015) muestra el proceso de una enseñanza a través del ABP, durante el proceso creativo y de colaboración se desarrollan actividades de recopilación de la información, análisis y síntesis, producción, presentación y respuesta creativa, las cuales permiten el andamiaje requerido para desarrollar e impulsar el aprendizaje de enfoque profundo, el cual representa el objetivo de una enseñanza basada en Proyectos.

En el método de proyectos los estudiantes toman control de su aprendizaje aplicando, en proyectos reales y complejos del mundo real involucrando diferentes áreas, las habilidades y conocimientos que hayan aprendido en el salón de clase. De esta forma los estudiantes estimulan sus habilidades fuertes y aprenden a desarrollar nuevas (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo [DIDE], s.f.).

Las características que lo posibilitan para ser utilizado en la teleformación es que el método de proyectos les permite trabajar de manera autónoma construyendo su propio aprendizaje y termina generando resultados reales por ellos mismos o de manera colaborativa para que el conocimiento también sea compartido y distribuido entre la comunidad de aprendizaje utilizando las TIC. El estudiante se motiva a presentar sus ideas a través de laboratorios computacionales, hipermedios, aplicaciones gráficas y telecomunicaciones.

Dentro de las dificultades que puede representar el método de proyectos y se multiplica en la teleformación, es que los proyectos requieren mucho tiempo de instrucción reduciendo opciones para otro tipo de aprendizaje o saturación del alumno; y los estudiantes pueden pasar una mayor parte de su tiempo en actividades que podrían no estar relacionadas directamente con el tema o que no representen nuevo aprendizaje. Cuando se trabaja con proyectos se complica el retroalimentar a los padres lo que los estudiantes haces y/o aprenden. Se complica la elaboración de evaluaciones que vayan de acuerdo con las metas de aprendizaje. (DIDE, s.f.).

Si bien, el aprendizaje basado en proyecto constituye una promisoria e inminente innovación de la educación en línea, aún no han sido explotados suficientemente en el ámbito académico como herramientas mediadoras para expandir el aprendizaje, no sólo en el espacio sino en el tiempo (DeLacey y Leonard, 2002).

Desde esta postura, cabe señalar que las instituciones educativas enfrentan el desafío de proporcionar a los estudiantes los conocimientos y las capacidades para que al finalizar la educación formal puedan adaptarse satisfactoriamente a los problemas que se les presenten en su trabajo profesional dentro del actual contexto tecnológico. Emergiendo diversas tendencias hacia el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el referido aprendizaje basado en proyectos ABP.

Aunado a las características referidas en su colaboración en el foro, la metodología de enseñanza de ABP en teleformación debe considerar los siguientes referentes teóricos:

Actividades de andamiaje (Collins, 1997) con la intención de que el estudiante interactúe con el dominio de conocimiento necesario para poder interpretar y llevar adelante el proyecto y se familiarice con el nuevo entorno de trabajo y pueda desarrollar o adquirir habilidades para desenvolverse de forma idónea en un ambiente virtual.

La situación problemática a resolver a través de un proyecto se plantea en forma incompleta, como un problema contextualizado, mal estructurado y con múltiples soluciones (Jonassen, 1997).

Los problemas de capacitación que enfrentarán constituyen un ejemplo arquetípico de problemas mal estructurados, dado que el capacitador está condicionado por circunstancias del contexto de la práctica, y aunque en la mayoría de las situaciones hay una variedad de posibles "buenas" soluciones deberán realizar valoraciones y apreciaciones para elegir la solución más adecuada. (Jonassen, 1997).

El papel verdaderamente innovador de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación a distancia es intentar reducir el espacio transaccional entre profesores y estudiantes, y favorecer la interacción entre los propios estudiantes (Hilman, Wills y Gunawardena, citados en Cenich y Santos, 2005).

Según Zapata (2003) la teleformación, e-learning o la educación a distancia tienen una base teórica que aborda la cognición, la epistemología, el aprendizaje o las estrategias y las metodologías docentes; por lo que en este tipo de medio de formación, se incluye una plataforma de teleformación, o un sistema de gestión de aprendizaje en red, como una  herramienta  informática  y  telemática  organizada  en  función  de  unos  objetivos formativos de forma integral  y  de  unos  principios  de  intervención  psicopedagógica  y  organizativos. Ante esto, se puede mencionar que la teleformación se puede integrar a diferentes modelos de aprendizaje.

Para Martí, Heydrich, Rojas y Hernández (2010) el aprendizaje basado por proyectos (ABP) es un modelo de aprendizaje donde los estudiantes trabajan de manera activa, planean, implementan y evalúan proyectos que se aplican en el mundo real más allá del aula. Asimismo, señalan que actualmente es un medio importante para el aprendizaje no sólo del contenido de las materias académicas sino también del uso efectivo de las TIC. El ABP como proyecto no se enfoca solo en aprender acerca de algún tema, sino en hacer una tarea que pueda resolver un problema en la práctica, es por esto que está orientado a la acción, donde lo abordan desde la perspectiva del docente, así como también del alumno:

El ABP desde la vista del profesor:

1. Posee contenido y objetivo auténticos
2. Utiliza la evaluación real
3. Es facilitado por el profesor, pero esta actúa como orientador
4. Las metas educativas son explicitas
5. Tiene sus raíces en el constructivismo
6. Está diseñado para que el profesor también aprenda

Desde la perspectiva del estudiante:

1. Se centra en el estudiante y promueve la motivación
2. Estimula el aprendizaje colaborativo y cooperativo
3. Permite a los educandos realicen mejorías continuas e incrementales en sus productos o actuaciones.
4. Su diseño se estructura para que el estudiante este comprometido activamente con la resolución de la tarea.
5. El estudiante debe realizar un producto o actuación
6. Se enfoca en las habilidades de orden superior

Martí, Heydrich, Rojas y Hernández (2010) comentan como algunas ventajas que conlleva trabajar con el Aprendizaje por Proyectos apoyadas por las TIC las siguientes:

• Desarrollo de competencias: para los estudiantes aumenta el nivel de conocimientos y habilidades en una disciplina
• Desarrollan habilidades de investigación: El Proyecto mejora ostensiblemente las aptitudes de los estudiantes para la investigación
• Incrementa las capacidades de análisis y de síntesis, especialmente cuando el Proyecto está enfocado a que los estudiantes desarrollen estas habilidades.
• Aprendizaje del uso de las TIC: los estudiantes incrementan el conocimiento y habilidades cuando se enfoca en la adquisición de las nuevas habilidades de las TIC

Por último, los autores aseguran que la utilización de estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en proyectos constituye una herramienta educativa que facilita la comunicación e interacción entre compañeros por los medios tecnológicos que abordan las TIC, debido que permite a los estudiantes adquirir habilidades, destrezas e integrar conocimientos teóricos y prácticos relacionados con el objetivo del proyecto. Este modelo de aprendizaje implica prescindir de la enseñanza mecánica y memorística que alude a la educación tradicional, para enfocarse en un trabajo más complejo e innovador con un enfoque interdisciplinario y de trabajo cooperativo para los estudiantes.

Como complemento a las características y ventajas descritas, la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo (s.f.) establece que además de los conocimientos que busca la asignatura sean aprendidos por los alumnos, estos adquieren y desarrollan diferentes habilidades como lo son:

• Solución de problemas.
• Entendimiento del rol en sus comunidades.
• Amor por aprender.
• Responsabilidad.
• Hacer y mejorar preguntas.
• Debatir ideas.
• Diseñar planes y/o experimentos.
• Recolectar y analizar datos.
• Establecer conclusiones.
• Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
• Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas.
• Manejar los recursos disponibles como el tiempo y los materiales.
• Trabajo colaborativo.
• Usar herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven a los participantes a representar sus ideas.
• Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas.
• Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
• Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
• Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los participantes transferir y retener información.
• Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.
• Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina.
• Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor.
• Habilidades para aprender a aprender.
• Iniciativa propia.
• Persistencia.
• Autonomía.
• Habilidades metacognitivas.
• Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos.
• Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.
• Habilidades para la vida diaria.
• Habilidades tecnológicas.
• Habilidades para procesos cognitivos.
• Habilidades personales como establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo, entre otras.

Benito, Glant y Romano (2018) señalan  que el aprendizaje basado en proyectos (ABP) ofrece alternativas a la clase tradicional de enseñanza, y mejora la satisfacción en el aprendizaje, preparando mejor a los estudiantes para afrontar situaciones reales que se encontrarán en su futuro; además de asegurar que hay resultados que muestran que el ABP es significativo para el desarrollo profesional de los estudiantes. Asimismo, los autores indican que el ABP trata más de un método, una estrategia, un posible camino a recorrer hacia la construcción de conocimientos.

Como beneficios del ABP, Rojas (como se cita en Benito, Glant y Romano, 2018) dicta lo siguiente:

• Prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo debido a la adquisición de competencias que se logran y habilidades que se desarrollan durante el proceso.
• Aumenta la motivación. Los docentes con frecuencia registran mayor participación en clase y mejor disposición para realizar las tareas.
• Hace la conexión entre el aprendizaje en la institución educativa y la realidad. Los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real.
• Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento lo cual es fundamental para prepararse para el trabajo en equipo en futuros puestos laborales.
• Aumenta las habilidades sociales y de comunicación.
• Acrecienta las habilidades para la solución de problemas.
• Favorece la relación entre diversas disciplinas.
• Ofrece oportunidades para realizar contribuciones en el propio ámbito educativo o en la comunidad. 
• Aumenta la autoestima. Los alumnos se sienten protagonistas de sus logros.
• Permite que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia éste.

Referencias

Aguado, M., López, A.Los enfoques de aprendizaje. Revisión conceptual y de investigación. Revista Colombiana de Educación, N.º 64. Primer semestre de 2013, Bogotá, Colombia. 131-153 Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/4136/413634076006.pdf

Benito.P., Glant, M. y Romano, M. (2018) Aprendizaje basado en Proyectos. Una experiencia en Educación Superior a distancia. Congreso Virtual Educa. Argentina. Disponible en: https://encuentros.virtualeduca.red/storage/ponencias/argentina2018/EveTXfkQQuiMqxhCYCs2QTSAxLB67Giqqc6HUVw3.pdf

Cenich, G. Y Santos, G. (2005). Propuesta de aprendizaje basado en proyecto y trabajo colaborativo: experiencia de un curso en línea. Revista electrónica de investigación educativa, 7(2), 1-18. Disponible en http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412005000200004

Collins, A. (1997). El potencial de las tecnologías de la información para la educación. En C. Vizcarro y J. A. León (Eds.), Nuevas tecnologías para el aprendizaje (pp. 29-51). Madrid: Pirámide. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=997050

DeLacey, B. J. y Leonard D. A. (2002). Case study on technology and distance in education at the Harvard Business School. Educational Technology & Society, 5 (2), 13-28. Disponible en https://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.5.2.13?seq=1

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo (s.f.). El método de proyectos como técnica didáctica. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Disponible en:  http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/proyectos.PDF

Hernando A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI. Fundación Telefónica

Jonassen, D. H. (1997), Instructional design models for well-structure and Ill-structure problem. Solving learning outcomes. Educational Technology: Research and Development, 45 (1), 65-95. Disponile en https://link.springer.com/article/10.1007/BF02299613

Martí, J. A., Heydrich, M., Rojas, M. y Hernández, A. (2010). Aprendizaje basado en proyectos: una experiencia de innovación docente. Revista Universidad EAFIT, 46(158), 11-21. Recuperado de: https://repository.eafit.edu.co/bitstream/handle/10784/16812/document%20-%202020-07-30T142641.847.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Zapata, M. (2003). SISTEMAS DE GESTIÓN DEL APRENDIZAJE – PLATAFORMAS DE TELEFORMACIÓN. Revista de Educación a Distancia (RED), 3. Recuperado de: https://revistas.um.es/red/article/view/25661/24891

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U4S11 - El uso de la teleformación en el estudio de casos

 ¿Cómo puede incorporarse el uso de la teleformación en la técnica del estudio de casos conservando los beneficios de aplicar dicha técnica?

En el proceso educativo, plantear un caso que represente una situación real como base para la reflexión y el aprendizaje es trascendente cuando los participantes no solo se involucran, sino que se comprometen con la discusión del caso y la reflexión grupal. Utilizar esta técnica de estudio de casos permite desarrollar, en primera instancia, habilidades tales como el análisis, síntesis y evaluación de la información; pero también permite desarrollar el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la innovación y la creatividad (ITESM).

Para el estudio de casos, Stake (como se cita en Álvarez y San Fabián, 2012) lo menciona como un estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, que comprende una actividad en circunstancias importantes; que no aspira a conseguir datos, sino a una forma de organizarlos. Cebreiro López y Fernández Morante (como se cita en Álvarez y San Fabián, 2012) consideran que el estudio de casos se fundamenta en tres rasgos:

1.      Énfasis en las observaciones a largo plazo, basadas más en informes descriptivos que en categorías preestablecidas.

2.      Interés por describir la conducta observada, dentro del marco de los hechos circundantes.

3.      Una preocupación por la perspectiva de los participantes acerca de los hechos, es decir, cómo construyen su realidad social.

Asimismo, afirman que es conveniente desarrollar un estudio de caso cuando el objeto que se quiere indagar es difuso, es complejo o controvertido. Es decir, para analizar aquellos problemas o situaciones que presentan múltiples variables y que están estrechamente vinculados al contexto en el que se desarrollan.

Por otro lado, Álvarez y San Fabián (2012) comentan que la elección de un estudio de casos puede apoyarse en tres razones:

1.      Su carácter crítico, en la medida en que el caso permite confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio.

2.      Su carácter extremo o unicidad, pues parte de una situación que tiene un carácter específico y peculiar.

3.      Carácter revelador del caso, permite observar y analizar un fenómeno o hecho particular relativamente desconocido en la investigación educativa y sobre el cual pueden realizarse aportaciones de enorme relevancia.

Y de igual manera los autores hacen mención de criterios complementarios de utilidad, de los cuales destacan:

·         Facilidad para acceder al mismo y/o permanecer en el campo todo el tiempo que sea necesario.

·         Existencia de una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas, personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de investigación.

·         Posibilidad de establecer una buena relación con los informantes.

·         Poder asegurar la calidad y credibilidad del estudio.

González (2021) comenta que la esencia de la técnica de estudio de casos se preserva tanto en una educación a distancia como en presencial, pues son únicamente los medios de comunicación empleados los que varían entre ambas modalidades y no la técnica en sí.

Según Gómez (2002) para que un caso sea útil para el aprendizaje debe seleccionarse con cuidado, intentando que el caso tenga las siguientes características:

• El caso debe plantear una situación real, pero abordable. Idealmente, el caso debería ser muy conocido por el profesor, por lo que podría estar tomado de su investigación, siempre que esta tenga relación con la asignatura
• El caso debe ser claro y comprensible, pero no debe sugerir una solución obvia. Su intención conlleva a varias soluciones válidas.
• Es necesario que la información importante y la secundaria aparezcan mezcladas, y el alumno debe seleccionar la que considere útil, tal cual ocurre en los problemas reales.
• El caso debe poder resolverse en un tiempo limitado y lo consideren como restricción adicional en la selección de soluciones.
• Para su resolución no se limita al conocimiento propio de una sola asignatura, sino que convergen con el resto de la currícula y con su cúmulo de estudios previos.

Ahora bien, como docente de educación a distancia se debe identificar ¿Cuándo aplicar la técnica de estudio de caso? Gómez (2002) propone las siguientes tres alternativas:

• Comprensión del problema: Se describe un escenario y se espera que los alumnos sepan identificar los problemas existentes y sus causas. Se busca averiguar “qué va mal y por qué”
• Diseño de una solución: Se describe el escenario, indicando el problema y las causas, y se espera que los alumnos sepan proponer soluciones, analizando sus ventajas y desventajas. Se busca encontrar “cuál es la mejor solución y por qué”.
• Análisis de soluciones: Se describe el escenario, y se muestran varias soluciones predefinidas, y se espera que el alumno encuentre criterios para optar por una de ellas. Se busca encontrar “si las soluciones propuestas resuelven el problema y cómo se ponen en práctica”.

Por lo tanto, el cómo utilizar esta técnica corresponde al tipo de estudio de caso seleccionado, según los objetivos de la clase, el tiempo disponible, los conocimientos previos del alumnado y el alcance deseado. Cada uno de los tres tipos de estudios de caso exige requerimientos diferentes. En un análisis de soluciones, el problema parte de una hipótesis académico, por lo que el alumno sólo debe elegir entre una de las varias soluciones, va encaminado al análisis y no al desarrollo creativo. Si se busca dar inicio a este tipo de técnicas utilizar la alternativa de comprensión del problema permite introducir al alumno al estudio de casos y al análisis de los elementos de un problema, de manera tal que pueda fungir como un primer acercamiento a este tipo estrategia didáctica. Mientras que, si el caso es real, el aprendizaje es mayor e indiscutiblemente se tendrá que optar por diseñar una solución, la forma de llevarse a cabo puede ser individual o colectiva y el medio puede variar entre las diversas opciones que brindan las distintas plataformas LMS.

Para Zapata (2003) la teleformación, e-learning o la educación a distancia tienen una base teórica que aborda la cognición, la epistemología, el aprendizaje o las estrategias y las metodologías docentes. En este tipo de medio de formación, se incluye una plataforma de teleformación, o un sistema de gestión de aprendizaje en red, como una herramienta informática y telemática organizada en función de unos objetivos formativos de forma integral y de unos principios de intervención psicopedagógica y organizativos, que de alguna manera, cumplen con los siguientes criterios:

·         Posibilita el acceso remoto tanto a profesores como a alumnos en cualquier momento desde cualquier lugar con conexión a Internet o a redes, además de utilizar un navegador

·         El acceso es independiente de la plataforma o del ordenador personal de cada usuario.

·         Tiene estructura servidor/cliente. Es decir, permite retirar y depositar información.

·         El acceso es restringido y selectivo.

·         Incluye como elemento básico una interfaz gráfica común, con un único punto de acceso, de manera que en ella se integran los diferentes elementos multimedia que constituyen los cursos: texto, gráficos, vídeo, sonidos, animaciones y demás.

·         Utiliza páginas elaboradas con un estándar aceptado por el protocolo http: HTML o XML.

·         Realiza la presentación de la información en formato multimedia. Los formatos HTML o XML permiten presentar la información, además de en hipertexto, pueden utilizarse gráficos, animaciones, audio y video (tanto mediante la transferencia de ficheros como en tiempo real).

·         Permite al usuario acceder a recursos y a cualquier información disponible en Internet.  Bien a través de enlaces y las herramientas de navegación que le proporciona el navegador en Internet, bien a través del propio entorno de la plataforma.

·         Permite la actualización y la edición de la información con los medios propios que han de ser sencillos o con los medios estándares de que disponga el usuario. Tanto de las páginas web como de los documentos depositados.

·         Permite estructurar la información y los espacios en formato hipertextual. De esta manera la información se puede organizar estructurada a través de enlaces y asociaciones de tipo conceptual y funcional, de forma que queden diferenciados distintos espacios y que esto se pueda percibir por los usuarios.

·         Permita establecer diferentes niveles de usuarios con distintos privilegios de acceso. Debe contemplar al menos: el administrador, que se encarga del mantenimiento del servidor, y de administrar espacios, claves y privilegios; el coordinador o responsable de curso, es el perfil del profesor que diseña, y se responsabiliza del desarrollo del curso, de la coordinación docente y organizativa del curso en la plataforma.

Ramos (2021) dice que sí es posible incorporar el uso de la teleformación en la técnica del estudio de caso, debido a que las posibilidades técnicas que integra el estudio de casos (estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, que comprende una actividad en circunstancias importantes; que no aspira a conseguir datos, sino a una forma de organizarlos) y la teleformación (comunicación interpersonal, tutoría, recursos digitales, videoconferencias, foros, entre otros) se pueden integrar de una manera que se constituya una estrategia didáctica de gran valor educativo, que con el apoyo de las tecnologías de la información y comunicación de forma lógica y coordinada (teoría del conectivismo, la teoría del diálogo didáctico mediado, constructivismo, entre otros) que se complementen entre sí, con el propósito de llevar a cabo un estudio en profundidad acerca de un problema en particular, previamente determinado.

Ramos-González (2021) comenta que existe una propuesta en donde se describen nuevos roles en cuanto al uso de la tecnología en la educación. Prensky (2001) menciona que tanto el profesor como el alumno han transformado sus roles, debido a que no estamos haciendo las mismas cosas que décadas pasadas. Ejemplo de ello es que antes las aulas eran diseñadas siguiendo un formato industrial en modalidad presencial, mientras que hoy en día estamos enfrentando la crisis sanitaria Covid-19 ofreciendo clases a los alumnos de educación básica en modalidad en línea.

Esto resulta interesante, ya que en el estudio de casos y el aprendizaje basado en proyectos se pueden emplear para invitar a la comunidad estudiantil a seguir aprendiendo y trabajando en sus habilidades y competencias, aunque no se encuentren de forma física en la escuela. Si bien es cierto que el aprendizaje basado en proyectos tiene puntos negativos, estos se pueden fortalecer al incluir otras modalidades, como la gamificación o el aprendizaje utilizando el móvil.

Algunas tendencias de aprendizaje en línea, según Calderón (2014) son:

·         Blended learning

·         Game learning

·         Cloud learning

·         Mobile learning

·         Transformative learning

Según Flores (2016), la teleformación en su concepción amplia se nutre de elementos de esquemas presenciales y de modalidades de aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje mixto (blended learning) y de otros tipos de aprendizaje que se han suscitado a consecuencia de estos como el aprendizaje transformativo (t-learning), el aprendizaje ubicuo (u-learning), entre otros. Este detalle anterior es importante porque la autora explica que la teleformación puede emplear sin problema cualquiera de los medios o herramientas digitales que se necesiten acorde a un contexto específico.

En concreto, Flores (2016) describe que los contextos de donde se puede extraer mayor información para trabajar con estudio de casos y método de proyectos son los siguientes:

·         Foros virtuales: estos foros son espacios para reflexionar, generar debate, análisis y conclusiones conforme a temas o tópicos que plantee el tutor o moderadores en tiempos determinados.

·         Trabajo con objetos de aprendizaje: en términos generales son las actividades realizadas por los estudiantes (ya sea de forma conjunta o individual) en donde plasman sus ideas, pensamientos, aprendizajes, entre otras cuestiones.

·         Actividades sincrónicas: se entiende por esto a las actividades que reúnen en un mismo momento a todos los miembros de un grupo en línea, como puede ser el uso de videoconferencias o chats.

Para que los contextos de trabajo anteriores sean benéficos tanto para el estudiante como para el investigador, es necesario según Márquez y Jiménez (2014) que se articulen con modelos pedagógicos de corte constructivista, conectivista o modelos basados en la teoría sociocultural. Esto es así porque no es factible, por ejemplo, trabajar por proyectos utilizando un modelo conductista, debido a que por la naturaleza de ese método de trabajo los estudiantes necesitan construir sus propios aprendizajes.

González (2021) comenta que dentro de los contextos de trabajo como lo son foros, objetos de aprendizaje y actividades sincrónicas, es posible implementar una buena práctica del e-learning: el e-portafolio o portafolio electrónico, que básicamente consiste en un portafolio convencional en el que se ha intensificado el papel de las TIC, pero que debido a sus bondades sería una herramienta propicia para dar acompañamiento al estudio de caso como técnica de enseñanza. Entre sus principales ventajas destacan (Sánchez-Bayón, 2016):

•      Soporte electrónico. Mediante archivos, en su mayoría de ofimática (por ejemplo, Word, ppt, pdf), se logra un menor gasto en papel, plástico y metal.

•      Simultaneidad profesor-alumno. Se logra así una mejor comunicación en tiempo real (vía la propia plataforma educativa, con sus chats, foros, etc.), facilitándose el proceso de aprendizaje.

•      Archivo adecuado de evidencias relativas a la evaluación continua. Toda acción en soporte electrónico tiene su huella digital, reflejándose las fechas y horas.

•      Adaptabilidad para el alumnado. Flexibilidad y adecuación a las necesidades e intereses del alumnado en su aprendizaje, volviéndolo realmente participativo, pues, respetándose las directrices básicas de la guía docente, cada estudiante está llamado a desarrollar su autonomía científico-académica.

•      Entrenamiento en entornos virtuales y ciberrelaciones. Buena parte del alumnado ya es nativo digital pero, suele requerir cierto entrenamiento en un uso adecuado y responsable de dicho entorno, y en un respetuoso y colaborativo actuar en el mismo.

•      Aumento de la metacognición.

Por tanto, el e-portafolio puede desarrollarse como un complemento y en paralelo de un estudio de casos, con las ventajas descritas, sería un enlace permanente sincrónico y asincrónico, dando cabida a una retroalimentación formativa, pero sobre todo oportuna, tan necesaria al implementar la técnica de estudio de caso.

“Hay que destacar que los alumnos, con el e-portafolio, no solo desarrollan su formación, educación e instrucción (...), adelantándoles a la más que probable experiencia del teletrabajo (...), sino que, además, se les facilita así una carpeta de apoyo laboral de la que disponer, y cuyo formato electrónico posibilita su disposición y adaptación al caso” (Sánchez-Bayón, 2016, p.67).

Cabe señalar que un e-portafolio es compatible con diversas plataformas y entornos (por ejemplo, Moodle, Blackboard), incluso con programas específicos (por ejemplo, Foliotek, Epsilen), aprovechando de esta manera las TIC para enseñar mejor a las generaciones de nativos tecnológicos.

Ramos (2021) dice que, en relación con las actividades para trabajar con estudio de casos y método de proyectos, en el contexto educativo, se entiende como si fuera cómo se puede enseñar. De Vincenzi (2020), señala que ante la pandemia COVID-19 el inicio de un proceso de reaprendizaje de la manera de planificar y gestionar el proceso de enseñanza, el punto de partida fue definir, a nivel institucional, criterios de calidad de la práctica docente para procurar la equivalencia de la práctica educativa y contribuir a la construcción de hábitos de estudio en los alumnos, al percibir una convergencia metodológica entre las diferentes asignaturas, acordando una modalidad pedagógica de aula invertida, cuya planificación y gestión supone una secuencia didáctica que contempla los siguientes componentes:

1. Qué resultado de aprendizaje se pretende lograr en cada clase.

2. Qué actividades de autogestión debe resolver el alumno para esa clase (realizar una crónica de un texto, ver un video, analizar un caso o problema, entre otras). Indicar si debe o no producir y entregar algún trabajo.

3. Qué actividades se realizarán en el espacio sincrónico.

4. Qué actividad evaluativa o de cierre de la clase se propone.

De esta manera la intención educativa se centra en la experiencia del alumno y no en la del docente, teniendo como resultado de aprendizaje el propósito educativo. La planificación de cada clase se basa en una secuencia didáctica, que se comparte con los estudiantes, los cuales se comprometen con una agenda de actividades propuesta; donde la configuración de cada clase supone el diseño de actividades asincrónicas que resuelve el alumno en forma individual o colaborativa, esperando que el alumno resuelva, analice, compare, describa, relacione, evalúe y demás operaciones cognitivas que se puedan plantear, para avanzar hacia el logro del resultado de aprendizaje previsto. Dichas actividades asincrónicas se complementan con actividades sincrónicas cuyo principal objetivo es consolidar el aprendizaje mediante el intercambio, la retroalimentación y la profundización de temas. En este tipo de modalidad pedagógica del aula invertida, cuenta con una instancia de autoevaluación mediada por el docente, y a cargo de los alumnos respecto de sus aciertos o limitaciones en la apropiación del resultado de aprendizaje propuesto para cada clase (De Vincenzi, 2020).

 

Referencias

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