U4S11 - El uso de la teleformación en el estudio de casos

 ¿Cómo puede incorporarse el uso de la teleformación en la técnica del estudio de casos conservando los beneficios de aplicar dicha técnica?

En el proceso educativo, plantear un caso que represente una situación real como base para la reflexión y el aprendizaje es trascendente cuando los participantes no solo se involucran, sino que se comprometen con la discusión del caso y la reflexión grupal. Utilizar esta técnica de estudio de casos permite desarrollar, en primera instancia, habilidades tales como el análisis, síntesis y evaluación de la información; pero también permite desarrollar el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la innovación y la creatividad (ITESM).

Para el estudio de casos, Stake (como se cita en Álvarez y San Fabián, 2012) lo menciona como un estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, que comprende una actividad en circunstancias importantes; que no aspira a conseguir datos, sino a una forma de organizarlos. Cebreiro López y Fernández Morante (como se cita en Álvarez y San Fabián, 2012) consideran que el estudio de casos se fundamenta en tres rasgos:

1.      Énfasis en las observaciones a largo plazo, basadas más en informes descriptivos que en categorías preestablecidas.

2.      Interés por describir la conducta observada, dentro del marco de los hechos circundantes.

3.      Una preocupación por la perspectiva de los participantes acerca de los hechos, es decir, cómo construyen su realidad social.

Asimismo, afirman que es conveniente desarrollar un estudio de caso cuando el objeto que se quiere indagar es difuso, es complejo o controvertido. Es decir, para analizar aquellos problemas o situaciones que presentan múltiples variables y que están estrechamente vinculados al contexto en el que se desarrollan.

Por otro lado, Álvarez y San Fabián (2012) comentan que la elección de un estudio de casos puede apoyarse en tres razones:

1.      Su carácter crítico, en la medida en que el caso permite confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio.

2.      Su carácter extremo o unicidad, pues parte de una situación que tiene un carácter específico y peculiar.

3.      Carácter revelador del caso, permite observar y analizar un fenómeno o hecho particular relativamente desconocido en la investigación educativa y sobre el cual pueden realizarse aportaciones de enorme relevancia.

Y de igual manera los autores hacen mención de criterios complementarios de utilidad, de los cuales destacan:

·         Facilidad para acceder al mismo y/o permanecer en el campo todo el tiempo que sea necesario.

·         Existencia de una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas, personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de investigación.

·         Posibilidad de establecer una buena relación con los informantes.

·         Poder asegurar la calidad y credibilidad del estudio.

González (2021) comenta que la esencia de la técnica de estudio de casos se preserva tanto en una educación a distancia como en presencial, pues son únicamente los medios de comunicación empleados los que varían entre ambas modalidades y no la técnica en sí.

Según Gómez (2002) para que un caso sea útil para el aprendizaje debe seleccionarse con cuidado, intentando que el caso tenga las siguientes características:

• El caso debe plantear una situación real, pero abordable. Idealmente, el caso debería ser muy conocido por el profesor, por lo que podría estar tomado de su investigación, siempre que esta tenga relación con la asignatura
• El caso debe ser claro y comprensible, pero no debe sugerir una solución obvia. Su intención conlleva a varias soluciones válidas.
• Es necesario que la información importante y la secundaria aparezcan mezcladas, y el alumno debe seleccionar la que considere útil, tal cual ocurre en los problemas reales.
• El caso debe poder resolverse en un tiempo limitado y lo consideren como restricción adicional en la selección de soluciones.
• Para su resolución no se limita al conocimiento propio de una sola asignatura, sino que convergen con el resto de la currícula y con su cúmulo de estudios previos.

Ahora bien, como docente de educación a distancia se debe identificar ¿Cuándo aplicar la técnica de estudio de caso? Gómez (2002) propone las siguientes tres alternativas:

• Comprensión del problema: Se describe un escenario y se espera que los alumnos sepan identificar los problemas existentes y sus causas. Se busca averiguar “qué va mal y por qué”
• Diseño de una solución: Se describe el escenario, indicando el problema y las causas, y se espera que los alumnos sepan proponer soluciones, analizando sus ventajas y desventajas. Se busca encontrar “cuál es la mejor solución y por qué”.
• Análisis de soluciones: Se describe el escenario, y se muestran varias soluciones predefinidas, y se espera que el alumno encuentre criterios para optar por una de ellas. Se busca encontrar “si las soluciones propuestas resuelven el problema y cómo se ponen en práctica”.

Por lo tanto, el cómo utilizar esta técnica corresponde al tipo de estudio de caso seleccionado, según los objetivos de la clase, el tiempo disponible, los conocimientos previos del alumnado y el alcance deseado. Cada uno de los tres tipos de estudios de caso exige requerimientos diferentes. En un análisis de soluciones, el problema parte de una hipótesis académico, por lo que el alumno sólo debe elegir entre una de las varias soluciones, va encaminado al análisis y no al desarrollo creativo. Si se busca dar inicio a este tipo de técnicas utilizar la alternativa de comprensión del problema permite introducir al alumno al estudio de casos y al análisis de los elementos de un problema, de manera tal que pueda fungir como un primer acercamiento a este tipo estrategia didáctica. Mientras que, si el caso es real, el aprendizaje es mayor e indiscutiblemente se tendrá que optar por diseñar una solución, la forma de llevarse a cabo puede ser individual o colectiva y el medio puede variar entre las diversas opciones que brindan las distintas plataformas LMS.

Para Zapata (2003) la teleformación, e-learning o la educación a distancia tienen una base teórica que aborda la cognición, la epistemología, el aprendizaje o las estrategias y las metodologías docentes. En este tipo de medio de formación, se incluye una plataforma de teleformación, o un sistema de gestión de aprendizaje en red, como una herramienta informática y telemática organizada en función de unos objetivos formativos de forma integral y de unos principios de intervención psicopedagógica y organizativos, que de alguna manera, cumplen con los siguientes criterios:

·         Posibilita el acceso remoto tanto a profesores como a alumnos en cualquier momento desde cualquier lugar con conexión a Internet o a redes, además de utilizar un navegador

·         El acceso es independiente de la plataforma o del ordenador personal de cada usuario.

·         Tiene estructura servidor/cliente. Es decir, permite retirar y depositar información.

·         El acceso es restringido y selectivo.

·         Incluye como elemento básico una interfaz gráfica común, con un único punto de acceso, de manera que en ella se integran los diferentes elementos multimedia que constituyen los cursos: texto, gráficos, vídeo, sonidos, animaciones y demás.

·         Utiliza páginas elaboradas con un estándar aceptado por el protocolo http: HTML o XML.

·         Realiza la presentación de la información en formato multimedia. Los formatos HTML o XML permiten presentar la información, además de en hipertexto, pueden utilizarse gráficos, animaciones, audio y video (tanto mediante la transferencia de ficheros como en tiempo real).

·         Permite al usuario acceder a recursos y a cualquier información disponible en Internet.  Bien a través de enlaces y las herramientas de navegación que le proporciona el navegador en Internet, bien a través del propio entorno de la plataforma.

·         Permite la actualización y la edición de la información con los medios propios que han de ser sencillos o con los medios estándares de que disponga el usuario. Tanto de las páginas web como de los documentos depositados.

·         Permite estructurar la información y los espacios en formato hipertextual. De esta manera la información se puede organizar estructurada a través de enlaces y asociaciones de tipo conceptual y funcional, de forma que queden diferenciados distintos espacios y que esto se pueda percibir por los usuarios.

·         Permita establecer diferentes niveles de usuarios con distintos privilegios de acceso. Debe contemplar al menos: el administrador, que se encarga del mantenimiento del servidor, y de administrar espacios, claves y privilegios; el coordinador o responsable de curso, es el perfil del profesor que diseña, y se responsabiliza del desarrollo del curso, de la coordinación docente y organizativa del curso en la plataforma.

Ramos (2021) dice que sí es posible incorporar el uso de la teleformación en la técnica del estudio de caso, debido a que las posibilidades técnicas que integra el estudio de casos (estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, que comprende una actividad en circunstancias importantes; que no aspira a conseguir datos, sino a una forma de organizarlos) y la teleformación (comunicación interpersonal, tutoría, recursos digitales, videoconferencias, foros, entre otros) se pueden integrar de una manera que se constituya una estrategia didáctica de gran valor educativo, que con el apoyo de las tecnologías de la información y comunicación de forma lógica y coordinada (teoría del conectivismo, la teoría del diálogo didáctico mediado, constructivismo, entre otros) que se complementen entre sí, con el propósito de llevar a cabo un estudio en profundidad acerca de un problema en particular, previamente determinado.

Ramos-González (2021) comenta que existe una propuesta en donde se describen nuevos roles en cuanto al uso de la tecnología en la educación. Prensky (2001) menciona que tanto el profesor como el alumno han transformado sus roles, debido a que no estamos haciendo las mismas cosas que décadas pasadas. Ejemplo de ello es que antes las aulas eran diseñadas siguiendo un formato industrial en modalidad presencial, mientras que hoy en día estamos enfrentando la crisis sanitaria Covid-19 ofreciendo clases a los alumnos de educación básica en modalidad en línea.

Esto resulta interesante, ya que en el estudio de casos y el aprendizaje basado en proyectos se pueden emplear para invitar a la comunidad estudiantil a seguir aprendiendo y trabajando en sus habilidades y competencias, aunque no se encuentren de forma física en la escuela. Si bien es cierto que el aprendizaje basado en proyectos tiene puntos negativos, estos se pueden fortalecer al incluir otras modalidades, como la gamificación o el aprendizaje utilizando el móvil.

Algunas tendencias de aprendizaje en línea, según Calderón (2014) son:

·         Blended learning

·         Game learning

·         Cloud learning

·         Mobile learning

·         Transformative learning

Según Flores (2016), la teleformación en su concepción amplia se nutre de elementos de esquemas presenciales y de modalidades de aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje mixto (blended learning) y de otros tipos de aprendizaje que se han suscitado a consecuencia de estos como el aprendizaje transformativo (t-learning), el aprendizaje ubicuo (u-learning), entre otros. Este detalle anterior es importante porque la autora explica que la teleformación puede emplear sin problema cualquiera de los medios o herramientas digitales que se necesiten acorde a un contexto específico.

En concreto, Flores (2016) describe que los contextos de donde se puede extraer mayor información para trabajar con estudio de casos y método de proyectos son los siguientes:

·         Foros virtuales: estos foros son espacios para reflexionar, generar debate, análisis y conclusiones conforme a temas o tópicos que plantee el tutor o moderadores en tiempos determinados.

·         Trabajo con objetos de aprendizaje: en términos generales son las actividades realizadas por los estudiantes (ya sea de forma conjunta o individual) en donde plasman sus ideas, pensamientos, aprendizajes, entre otras cuestiones.

·         Actividades sincrónicas: se entiende por esto a las actividades que reúnen en un mismo momento a todos los miembros de un grupo en línea, como puede ser el uso de videoconferencias o chats.

Para que los contextos de trabajo anteriores sean benéficos tanto para el estudiante como para el investigador, es necesario según Márquez y Jiménez (2014) que se articulen con modelos pedagógicos de corte constructivista, conectivista o modelos basados en la teoría sociocultural. Esto es así porque no es factible, por ejemplo, trabajar por proyectos utilizando un modelo conductista, debido a que por la naturaleza de ese método de trabajo los estudiantes necesitan construir sus propios aprendizajes.

González (2021) comenta que dentro de los contextos de trabajo como lo son foros, objetos de aprendizaje y actividades sincrónicas, es posible implementar una buena práctica del e-learning: el e-portafolio o portafolio electrónico, que básicamente consiste en un portafolio convencional en el que se ha intensificado el papel de las TIC, pero que debido a sus bondades sería una herramienta propicia para dar acompañamiento al estudio de caso como técnica de enseñanza. Entre sus principales ventajas destacan (Sánchez-Bayón, 2016):

•      Soporte electrónico. Mediante archivos, en su mayoría de ofimática (por ejemplo, Word, ppt, pdf), se logra un menor gasto en papel, plástico y metal.

•      Simultaneidad profesor-alumno. Se logra así una mejor comunicación en tiempo real (vía la propia plataforma educativa, con sus chats, foros, etc.), facilitándose el proceso de aprendizaje.

•      Archivo adecuado de evidencias relativas a la evaluación continua. Toda acción en soporte electrónico tiene su huella digital, reflejándose las fechas y horas.

•      Adaptabilidad para el alumnado. Flexibilidad y adecuación a las necesidades e intereses del alumnado en su aprendizaje, volviéndolo realmente participativo, pues, respetándose las directrices básicas de la guía docente, cada estudiante está llamado a desarrollar su autonomía científico-académica.

•      Entrenamiento en entornos virtuales y ciberrelaciones. Buena parte del alumnado ya es nativo digital pero, suele requerir cierto entrenamiento en un uso adecuado y responsable de dicho entorno, y en un respetuoso y colaborativo actuar en el mismo.

•      Aumento de la metacognición.

Por tanto, el e-portafolio puede desarrollarse como un complemento y en paralelo de un estudio de casos, con las ventajas descritas, sería un enlace permanente sincrónico y asincrónico, dando cabida a una retroalimentación formativa, pero sobre todo oportuna, tan necesaria al implementar la técnica de estudio de caso.

“Hay que destacar que los alumnos, con el e-portafolio, no solo desarrollan su formación, educación e instrucción (...), adelantándoles a la más que probable experiencia del teletrabajo (...), sino que, además, se les facilita así una carpeta de apoyo laboral de la que disponer, y cuyo formato electrónico posibilita su disposición y adaptación al caso” (Sánchez-Bayón, 2016, p.67).

Cabe señalar que un e-portafolio es compatible con diversas plataformas y entornos (por ejemplo, Moodle, Blackboard), incluso con programas específicos (por ejemplo, Foliotek, Epsilen), aprovechando de esta manera las TIC para enseñar mejor a las generaciones de nativos tecnológicos.

Ramos (2021) dice que, en relación con las actividades para trabajar con estudio de casos y método de proyectos, en el contexto educativo, se entiende como si fuera cómo se puede enseñar. De Vincenzi (2020), señala que ante la pandemia COVID-19 el inicio de un proceso de reaprendizaje de la manera de planificar y gestionar el proceso de enseñanza, el punto de partida fue definir, a nivel institucional, criterios de calidad de la práctica docente para procurar la equivalencia de la práctica educativa y contribuir a la construcción de hábitos de estudio en los alumnos, al percibir una convergencia metodológica entre las diferentes asignaturas, acordando una modalidad pedagógica de aula invertida, cuya planificación y gestión supone una secuencia didáctica que contempla los siguientes componentes:

1. Qué resultado de aprendizaje se pretende lograr en cada clase.

2. Qué actividades de autogestión debe resolver el alumno para esa clase (realizar una crónica de un texto, ver un video, analizar un caso o problema, entre otras). Indicar si debe o no producir y entregar algún trabajo.

3. Qué actividades se realizarán en el espacio sincrónico.

4. Qué actividad evaluativa o de cierre de la clase se propone.

De esta manera la intención educativa se centra en la experiencia del alumno y no en la del docente, teniendo como resultado de aprendizaje el propósito educativo. La planificación de cada clase se basa en una secuencia didáctica, que se comparte con los estudiantes, los cuales se comprometen con una agenda de actividades propuesta; donde la configuración de cada clase supone el diseño de actividades asincrónicas que resuelve el alumno en forma individual o colaborativa, esperando que el alumno resuelva, analice, compare, describa, relacione, evalúe y demás operaciones cognitivas que se puedan plantear, para avanzar hacia el logro del resultado de aprendizaje previsto. Dichas actividades asincrónicas se complementan con actividades sincrónicas cuyo principal objetivo es consolidar el aprendizaje mediante el intercambio, la retroalimentación y la profundización de temas. En este tipo de modalidad pedagógica del aula invertida, cuenta con una instancia de autoevaluación mediada por el docente, y a cargo de los alumnos respecto de sus aciertos o limitaciones en la apropiación del resultado de aprendizaje propuesto para cada clase (De Vincenzi, 2020).

 

Referencias

Calderón, F. (2014, mayo 14). Las 5 tendencias del aprendizaje en línea. Forbes México. https://www.forbes.com.mx/las-5-tendencias-del-aprendizaje-en-linea/

De Vincenzi, A. (2020) Del aula presencial al aula virtual universitaria en contexto de pandemia de COVID-19. Avances de una experiencia universitaria en carreras presenciales adaptadas a la modalidad virtual. Debate Universitario, v. 8, n. 16, p. 67-71. Disponible en: http://200.32.31.164:9999/ojs/index.php/debate-universitario/article/view/238/242

Flores, M. (2016). De la teleformación a la formación investigativa: estudio de casos y método de proyectos. REMEIED: Memorias del Encuentro Internacional de Educación a Distancia. http://www.udgvirtual.udg.mx/remeied/index.php/memorias/article/view/228

Gómez, E (2002) Aplicación y Evaluación del Estudio de Casos como Técnica Docente en el Área de Ingeniería Telemática. Universidad de Valladolid. Disponible en http://www.gsic.uva.es/uploaded_files/6B_2.pdf

Gómez, P. (2012). La elección del estudio de caso en investigación educativa. Gazeta de Antropología, 2012, 28 (1). Recuperado de: http://www.ugr.es/~pwlac/G28_14Carmen_Alvarez-JoseLuis_SanFabian

González, K. (2021, mayo). Fundamentos didácticos tutorales [Mensaje en un blog]. Redes Telemáticas en la Educación a Virtual http://ece.edu.mx/doctoradoenlinea/mod/forum/discuss.php?d=967

ITESM (s/f).  El estudio de caso como técnica didáctica. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño.  Recuperada el 18 de mayo del 2015 de: http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF

Márquez, E. y Jiménez, M. (2014). El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales: estudio de caso de una experiencia docente universitaria. RUSC Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 11(1), 76 90. https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=29&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwi8wvqig6HpAhVORqwKHRHIB6U4FBAWMAh6BAgJEAE&url=http%3A%2F%2Fraco.cat%2Findex.php%2FRUSC%2Farticle%2Fdownload%2F285037%2F373029&usg=AOvVaw1u4qPuRbl7UWbXmZ1sN4_N

Prensky, M. (2001). Nativos digitales, Inmigrantes digitales. On the Horizon (MCB University Press), (9) 6.

Ramos, J. (2021, mayo). Fundamentos didácticos tutorales [Mensaje en un blog]. Redes Telemáticas en la Educación a Virtual http://ece.edu.mx/doctoradoenlinea/mod/forum/discuss.php?d=967

Ramos-González, R. (2021, mayo). Fundamentos didácticos tutorales [Mensaje en un blog]. Redes Telemáticas en la Educación a Virtual http://ece.edu.mx/doctoradoenlinea/mod/forum/discuss.php?d=967

Sánchez-Bayón, A. (2006) Buenas prácticas de e-learning: estudio de caso del e-portafolio. CEF (4) 63-71. Disponible en https://www.tecnologia-ciencia-educacion.com/index.php/TCE/article/view/79

Zapata, M. (2003). SISTEMAS DE GESTIÓN DEL APRENDIZAJE – PLATAFORMAS DE TELEFORMACIÓN. Revista de Educación a Distancia (RED), 3. Recuperado de: https://revistas.um.es/red/article/view/25661/24891